A favor de la memoria

“Ellos no están muertos sino desaparecidos, no acorralados sino infinitamente ausentes”

Vicente Verdú

    Más acá de los sentimientos convulsos, cuya suspensión resulta aconsejable, tal vez no posible, en ciertos trances del existir, las pérdidas personales abren en la memoria común un agujero irreparable. Cierto es que en otro sentido, el manriqueño, finalmente sólo la memoria nos consuela, pero ésta es la privada, la íntima, la que cada uno ha ido alimentando con el acompañamiento del otro, de quien no está pero permanece en ella. Me refiero más bien al acervo compartido, a esa memoria colectiva imprescindible que se nos aparece de repente como una casilla vacía e irrellenable. Y es en ese ámbito público, abierto, donde, a nuestro entender, más se acusa la orfandad consecuente: no en la ausencia en sí, que también, sino en el ya imposible aporte a la construcción general.

    Este año de 2004 la Universidad de León ha celebrado su vigésimo quinto aniversario. Hemos tenido ocasión con ello para remontarnos hasta su origen, para analizar su evolución, para juzgar su presente y para aventurar un futuro. Pues bien, si exceptuamos esto último, y la verdad es que no podemos estar seguros de ello, en toda esa otra trayectoria puede ubicarse la figura plural del profesor Joaquín González Vecín: plural, no exageramos, por cuanto su expresión personal se manifestó en una importante diversidad de formas. Y ése es precisamente el contexto en el que nos interesa hurgar al hilo de lo apuntado arriba, es decir, poner en cuestión la realidad del dibujo tal como lo conocemos o lo podemos conocer todavía frente a los trazos que ya no van a ser dibujados a causa de ausencias, según nuestro parecer, no suficientemente aprovechadas.

    Del origen de la Universidad leonesa, de sus momentos seminales y de su inicial andadura, permanecen sin duda los testimonios documentales que resultan de obligado cumplimiento. Los boletines oficiales conservan la prosa de las disposiciones legales; los balances de cuentas atesoran los índices financieros y presupuestarios; los libros de actas almidonan las decisiones primarias; las hemerotecas, en fin, guardan las crónicas escritas y los repertorios gráficos de aquel entonces . Y así, del mismo modo, todo el aderezo muerto que ocurrírsenos pueda acerca de éste o de cualquier otro acontecimiento de parecida índole. Esto es lo que podríamos llamar memoria pasiva, una colección de papel más o menos inerte, oportuna en efecto, necesaria como casi todo lo escrito con un sentido histórico, mas parca a la postre y poco útil desde el punto de vista que aquí defendemos. Porque la historia no la conforman sólo los hechos relatados en los anales; a su lado florecen otras miradas y otras voces que dan aliento y alma a los sucesos, de tal manera que esa otra intrahistoria deviene tan o más importante que la propiamente documentada. Es la memoria viva, susceptible por supuesto de ser así mismo almacenada en los soportes al uso, puesto que también es finita y además perecedera. De la suma de una y otra podremos extraer con toda seguridad los contornos de un mapa mucho más ajustado al territorio.

    Así pues, cabe preguntarse si en lo que aquí nos ocupa hemos sido o estamos siendo diligentes, esto es, si transcurridos veinticinco años de vida de la Universidad de León disponemos de todos los materiales que la retratan o si, por el contrario, desperdiciamos elementos capitales para esa mecánica. A nuestro entender, la respuesta es decepcionante. Conocemos más de la intrahistoria salmantina o de Alcalá de Henares, aunque debamos viajar para ello a los siglos XIII o XVI, que del más cercano origen de nuestra Universidad. La comunidad universitaria podrá opinar sobre las razones múltiples que explican, no justifican, esta circunstancia, pero no debe ignorar que ese déficit es cada vez más difícil de saldar. Desaparecen o enmudecen por causa de enfermedad personas que mucho podrían aportar a la descripción de aquellos años; junto al fallecimiento del profesor Vecín, se me ocurre citar, por cercanía sentimental, los también recientes de los profesores Bonifacio Rodríguez y Julia Miranda; pero en esa nómina de quienes ven mermadas sus facultades se inscriben también la calidad humana de quien fuera el primer Rector de la Universidad de León, Andrés Suárez, o, también por complicidad emocional, la figura capital de Justino Burgos. Y esto sólo atendiendo al sector del personal docente e investigador, que no agota ni mucho menos el cartel. En tal sentido, podemos afirmar que el aniversario y sus fastos han sido una oportunidad desaprovechada.

    El compañero Joaquín González Vecín fue, además, un sindicalista. Con todas las cautelas sobre el rigor amarillento de los archivos, consta en el del Sindicato de Enseñanza de Comisiones Obreras de León su afiliación al mismo en las primeras fechas del año 1980. Por lo tanto, junto al ángulo docente o político, ésa debiera haber sido otra de las perspectivas que él podría haber sumado a la explicación del germen y desarrollo universitario leonés. Porque su trabajo en la sección sindical correspondiente se prolongó ininterrumpidamente desde entonces hasta que, ya en situación delicada, quiso aparecer todavía en la candidatura que presentamos en el año 2003 dentro del proceso de las últimas elecciones sindicales. Observador discreto a pesar de su compromiso notorio y evidente, nadie como él para haber glosado la arquitectura sindical universitaria, vertiente a la que Comisiones Obreras en general y sus afiliados y afiliadas en particular han contribuido de forma notable. Desde esta organización podemos naturalmente participar en la confección de la memoria pasiva, sumando a su corpus actas propias, resultados electorales dinámicos y todo género de resoluciones; pero volvemos a lo mismo: nos faltarían la palabra y la mirada, dos ejes trascendentales para alumbrar elementos aún escondidos de los últimos veinticinco años.

    Lo cual que en estos tiempos en que se persigue recuperar por fin la memoria histórica de este país, no estaría de más que se tomara nota de cuanto aquí modestamente se apunta. La institución universitaria, por su naturaleza y objetivos, debería comprometerse más en ese empeño, máxime cuando de su propia intrahistoria hablamos, pues, en caso contrario, lo que se vendría a hacer además de honrar a los muertos sería, parafraseando a Vicente Verdú, desaparecerlos.

Publicado en el libro editado por la Universidad de León

en homenaje al profesor Joaquín González Vecín, 2004

Uniformidad escolar

    Al llegar el mes de septiembre, de forma inevitable los productos que salieron a nuestro encuentro con motivo de las rebajas han acabado apolillados en los escaparates, mientras que otra serie de artículos novedosos pasan a hablarnos de los nuevos viejos tiempos que se alumbran. A este propósito, unos grandes almacenes decoran sus muros con vistosos carteles publicitarios que incluyen, entre una exhibición de materiales para el nuevo curso, un rótulo nada inocente: “Uniformidad escolar”.
 

    Si bien todos entendemos la referencia al vestuario que identifica a los alumnos de ciertos colegios, privados por supuesto, la referencia a que varias cosas sean uniformes entre sí (al estilo del ejemplo que aporta María Moliner cuando indica “la uniformidad de altura de las casas”) no resulta distante del ojo que mira y trata de ver más allá de lo evidente.
 

    Cuando oímos o leemos argumentos contrarios a la oposición entre enseñanza pública y privada, todos ellos bajo la tesis general de que se trata de una polémica trasnochada e inmovilista, solemos ignorar los elementos más sencillos de la disputa, que, por lo común, suelen ser los más esclarecedores. De este modo, si nos atenemos al mensaje de la publicidad de los grandes almacenes, nos daremos cuenta de que se dirige sólo y exclusivamente a un determinado grupo de consumidores, aquél que entrega la educación de sus hijos a establecimientos, llamémosles para ser honestos, con cierto ánimo de lucro. Por el contrario, los consumidores excluidos de este grupo buscarán la indumentaria de sus hijos e hijas en la sección de oportunidades o, en el mejor de los casos, entre la ropa de temporada.
 

    Pero no nos interesa aquí el fondo puramente económico de esa división, sino el significado social y, sobre todo, cultural del fenómeno, para enlazar, acto seguido, con el académico.
 

    Uno de los fundamentos principales de la escuela pública es lo diferente, así en cuanto se refiere a la procedencia del alumnado como en su condición educativa. Frente a ello, la escuela privada ejerce una selección no desinteresada en procedencias y condición para acercarse cuanto antes al que es uno de sus ideales identificadores, la uniformidad, no sólo en la apariencia externa. Incluso cuando ésta se supera, pongamos por caso en centros menos religiosos o por tratarse de cursos ya superiores, la imagen de marca tiende a conservarse como un elemento básico, es decir, como pertenencia a tal centro y, por lo tanto, pertenencia a un grupo elegido y con “uniformidad en su altura”. Lo excluido de ese grupo pasa a engrosar las filas de lo diferente y, en consecuencia, desemboca en lo público, que recoge así tres tipos de alumnos: los que por vocación paterna proclaman todavía su fe en el sistema público, los despojados sociales y los expulsados de lo privado, ya por procedencia, ya por condición educativa.
 

    Es más, si atendemos a otros elementos que participan en el hecho escolar, nos encontramos así mismo con esa dicotomía. Un profesorado diferente entre sí por razón de su proceso selectivo abierto, frente a otro homogéneo a causa de un acceso semicerrado según pautas patronales. Una libertad de cátedra, puesto que el fundamento ideológico no tiene otros límites que los constitucionales, frente a un ideario de centro uniformador en la doctrina. Un gobierno democrático con intervención de los diferentes miembros de la comunidad educativa, frente a una jerarquía claramente piramidal. En suma, lo público frente a lo privado.
 

    Que nuestra sociedad camina inexorablemente hacia la necesaria convivencia entre lo diferente parece ya un hecho consumado que sólo los fundamentalistas discuten. El fenómeno de la mundialización, muy a pesar de lo que pretenden conseguir los modelos neoliberales, no quiere decir que todos vayamos a ser iguales, sino todo lo contrario, cada vez seremos más distintos aunque más juntos, y precisamente en el compartimiento y respeto de lo distinto se cimentará el futuro si llega a existir. La escuela es un eje fundamental en todo este proceso, pues serán las generaciones del porvenir las que asistirán al advenimiento de esos nuevos tiempos nuevos, y en la conciencia sociocultural de padres y madres se apoya hoy la preparación de sus hijos e hijas para expresarse y entenderse en esa era.
 

    Dicho todo esto, cada cual puede reflexionar acerca de en qué tipo de centro educativo se ofrecen más posibilidades ante los signos que anuncian lo que se avecina. Sobre la responsabilidad de cada cual recae la formación de autistas sociales o de individuos educados en y para la integración. Y, en fin, cada cual sabrá en qué sección de los mismos grandes almacenes adquiere la indumentaria y las repercusiones que ello tiene. Naturalmente, en eso coincidimos todos como seres pasivos: tanto los grandes almacenes como los colegios privados son vendedores de producto manufacturado no con cualquier procedimiento y objetivo.

Publicado en Diario de León, 7 septiembre 2003

El hecho religioso en la guerra santa

    Beethoven, El Greco y otras entidades de la cultura y de la historia universales podrán por fin ser comprendidas con acierto por las futuras generaciones merced al hecho religioso, semi-asignatura amancebada con la estricta religión católica que la ministra Pilar del Castillo defiende con la fe propia de los conversos. Evidentemente, quienes no tuvimos la fortuna de educarnos en la trascendental aritmética de los hechos, si se exceptúan los que tiempo ha fueron de obligado cumplimiento, es decir, los de los apóstoles, nunca sabremos ya lo que nos hemos perdido y proseguiremos nuestra singladura inválida por un mundo que apenas si alcanzamos a comprender sólo en su epidermis.

     Quizá por ello nos empeñamos en no entender por qué una guerra puede ser santa ni por qué los líderes de una y otra facción claman a sus dioses para glorificar la barbarie. Nosotros, los analfabetos fácticos, nos limitamos a contemplar las tierras de Asiria y de Caldea asoladas por generales de uno y otro signo gobernados por un único dios, aquel que la mitología, pagana por supuesto, llamaba Marte; nosotros, los maleducados ateos, apenas si reconocemos los asentamientos violados de los zigurats y de los jardines de Babilonia donde una vez, dicen, vio la luz la civilización; nosotros, los perplejos e indignados, como simples frutos malditos del árbol de la ciencia del bien y del mal, cuyas raíces se hundían entre las riberas del Éufrates y el Tigris, ingenuamente creemos todavía que la única guerra que está justificada es la guerra contra el hambre.

     Madres y padres vimos estremecerse hace unos años cuando Federico Mayor Zaragoza anunciaba que “volverán a llamar a la puerta para que nuestros hijos vayan a la guerra”. Y negaban la evidencia de la profecía confiados en un supuesto puente tendido desde el código -civil, ¡quién lo diría!- de Hammurabi y este siglo XXI reconducido a las ortodoxias religiosas como bombas de racimo. ¡Qué terrible engaño!

     Pero pronto nuestros hijos vendrán en verdad a rescatarnos de la confusión. Ellos, apocalípticos e integrados desde la educación infantil, resolverán el enigma de los hombres de dios en la Tierra que, a su imagen y semejanza, imparten una justicia que llueve desde el cielo con uranio empobrecido; ellos, rescatados para la vida por una escuela para la dominación y la competencia, reirán nuestras miserias y se mofarán de las conciencias que son nuestro peor lastre; ellos, a salvo por fin de valores para la convivencia y de temas transversales tan inútiles como la paz o la igualdad, sabrán advertirnos de que la sombra de Caín vaga errante todavía, incluso mucho más allá de las fronteras ibéricas como Machado pensaba. Nuestra esperanza reside, pues, en que también a ellos vengan a reclutarlos para una guerra  que ha coronado a España -que no a sus ciudadanos- con el ridículo y la deshonra, ahora y en la hora de nuestra  muerte, amén.

(Encargo para una revista universitaria que no llegó a editarse, abril 2003)

La tercera dimensión en la educación

    A lo largo y ancho de la historia social, los conflictos de clase han sido descritos muy visualmente echando mano de dos dimensiones gráficas y comprensibles. En un principio, de forma algo elemental, se trataba de distinguir lo que estaba arriba frente a lo que estaba abajo, es decir, las clases altas de las clases bajas. En un estadio posterior de mayor formalización política, esos términos fueron sustituidos por la expresión lateral, esto es, derecha e izquierda, conforme a la hipótesis, no siempre generalizada sin embargo, de que arriba se correspondía con derecha y abajo, con izquierda.
 

    Particularizando mucho, la historia de la educación discurre en cierto modo paralela a la evolución histórica de estos términos. Así, en un principio, una diferencia primitiva entre arriba y abajo estribaba precisamente en que los primeros tenían acceso a la cultura (y eran o podían ser educados) mientras que los segundos -desheredados de todo por definición-  habían de conformarse como máximo con la sola formación religiosa que, al cabo, era la que más interesaba para mantener inamovible el statu quo a favor de los primeros. Merced a la progresiva ideologización política de los siglos XIX y XX, la educación se convirtió también en una seña de identidad para las nuevas sociedades, de tal manera que la izquierda hizo bandera de la educación pública para todos, mientras que la derecha trató de mantener privilegios de élite en lo que entonces llamábamos colegios de pago, religiosos en su mayor parte.
 

    Naturalmente, da hoy la impresión de que esta situación está superada. Por un lado, en los países desarrollados la enseñanza básica se ha generalizado a casi toda la población, la educación pública se ha extendido de forma digamos suficiente y el acceso a estudios superiores parece casi al alcance de cualquiera. Por otro lado, los llamados ahora colegios privados concertados recogen financiación pública y alumnado en teoría de todo origen social, habiéndose convertido sus patronales, paradójicamente, en los más firmes adalides de la libertad de enseñanza. Junto a esto, tampoco podemos ignorar el perfume embriagador que el capitalismo ejerce sobre las masas, creando la apariencia de que todo se ha igualado y que, por el hecho de enviar a nuestros hijos a no sé qué colegio de hermanitas, todos somos poco menos que gobernadores civiles a la antigua usanza.
 

    ¿Se ha producido realmente la superación de una barrera social en nuestro país o estamos ante un espejismo? ¿Acaso las diferencias sociales están volviendo a mutar a medida que la historia va pasando páginas? Más bien parece esto último; y, de ser así, ¿no deberíamos preguntarnos por el nuevo formato de las diferencias, aquello sobre lo que gravita en este siglo XXI la obstinación en lo distinto? Desde nuestro punto de vista, una tercera dimensión ha entrado con fuerza en el mundo educativo para que nada cambie y para que la apariencia nos haga pensar en un mundo más feliz. Esa tercera dimensión que faltaba no es otra que la de delante y detrás, los adelantados frente a los retrasados. He ahí la nueva clave que vuelve a encumbrar a unos y a abismar a otros.
 

    ¿Puede un gobierno conservador desmontar a estas alturas democráticas el valor conquistado por la educación? Desde luego que no; políticamente, sería más que incorrecto e insoportable. ¿Puede un gobierno conservador permitir la igualdad de oportunidades educativas para todos con independencia de cunas, tintes, neuronas o fes? Naturalmente no; adónde iríamos a parar. Así pues, se hace imprescindible dividir, separar, segregar, es la doctrina neoliberal, el sálvese quien pueda, la pantomima de que cualquiera puede llegar a ser presidente (¿es una pantomima?); lo pide la sociedad, dicen, los profesores lo reclaman y las nuevas leyes educativas lo bendicen. Pero, con qué patrón. El de arriba y abajo está periclitado y el de izquierda y derecha, poco menos que demodé. Por lo tanto, sólo resta delante y detrás.
 

    Toda la política educativa del Partido Popular se acomoda a esta nueva dimensión triunfante, y ello explica tanto la reducción de becas universitarias (recientemente denunciada por el Presidente de la Conferencia de Rectores) como el desequilibrio inversor entre centros públicos y privados. Ese desequilibrio ha supuesto que en la Comunidad de Castilla y León, entre los años 1996 y 2000, la pérdida de alumnos en la educación pública haya superado la media nacional, mientras que crecía sin rubor el traspaso de recursos públicos a empresas privadas a través de conciertos. Y ese fenómeno no ha dejado de crecer, evidentemente, con el traspaso de competencias; por el contrario, la Consejería de Educación y Cultura ha generalizado los conciertos para la Educación Infantil en tanto que, por ejemplo, elimina los Programas de Orientación en los Colegios Públicos o suprime puestos de Educación Compensatoria destinados a atender a minorías étnicas y a inmigrantes, los más atrás de los de detrás.
 

    Pero nos engañaríamos si creyésemos que se trata tan sólo de una cuestión económica o de recursos. Las diferencias de profundidad son también y sobre todo una expresión política, social y cultural que nos incumbe a todos por igual, ya sea en la degradación de los desempleados -otros retrasados que en numerosas ocasiones nacen en el propio sistema educativo-, ya sea en la propia transmisión de conocimientos en la escuela, no solucionada ni mucho menos por ayudas para libros de texto, sino por situar a los alumnos en disposición de acceder verdaderamente a las fuentes de información, donde están ya los adelantados. Las repeticiones de curso significan la consolidación del retraso; los itinerarios ponen de relieve, sin remediarla, la distancia entre los primeros y los últimos; la jerarquización y la pérdida de autonomía en los centros públicos encarnan las nuevas formas de control para asegurar el éxito de los sumisos y someter al ostracismo a los rebeldes. La Ley de Calidad es la nueva Biblia de la tercera dimensión y Pilar del Castillo, su sacerdotisa.

Publicado en Diario de León, 23 noviembre 2002

y en T.E, Castilla y León, octubre 2002

Como cuando vinimos de España

    Argentina, un horizonte mucho más que entrañable, no deja de conmovernos e incluso movernos a vergüenza en este lado del océano, donde da la impresión de que su fractura social, política y económica no va con nosotros, a no ser por los rotos que provoca en los beneficios de ciertas empresas depredadoras de linaje hispano. El caso es que hasta aquel país singular llegaban no hace tanto tiempo españoles que, huyendo de una España pobre y sin perspectivas, buscaban allí su propio lugar en el mundo; y en verdad no debió de irles tan mal, a pesar de que siempre los vientos fueron por allá racheados. Sucedía así que a un periodo de esplendor y de crecimiento le seguía otro inevitablemente de oscuridad y de mengua. Acostumbrados a esos vaivenes y haciendo gala de un estoicismo muy de nuestro sur, aquellos españoles, cuando la fortuna dejaba de serles favorable y caían de nuevo en la penuria, exclamaban resignados: “ya estamos como cuando vinimos de España”. La frase creó escuela y, naturalmente, se extendió a muchas otras situaciones cotidianas en las que se repetía la sucesión de fortunio e infortunio, de conquista y derrota, de éxito y de ruina.
 

    Este curso escolar que ahora concluye consagra en el ámbito de la educación en nuestro país el cambio de ciclo, ligado por supuesto a un mismo derrotero político que afecta en general a todo lo social y lo público. Por lo que a la educación se refiere, desde que convinimos en convertirnos en un estado democrático a la usanza europea, una de las principales preocupaciones de la sociedad española durante el último cuarto del siglo anterior fue modernizar su sistema educativo -desde los cero años hasta la Universidad- a la vez que se perseguía universalizar esa educación como un derecho para todos. Con toda probabilidad esos objetivos fueron relativamente alcanzados. Nadie puede negar los progresos, aun imperfectos, que supuso la legislación aprobada en los últimos veinte años, si bien es cierto que los ritmos históricos la han envejecido demasiado pronto, poniendo de manifiesto con mayor nitidez las insuficiencias de su aplicación y la falta de correspondencia en muchos casos entre la letra y la realidad. Tampoco nadie podrá negar el progreso que se apoya en la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años y la oferta casi generalizada en Educación Infantil, en el mayor acceso de jóvenes a los estudios universitarios y en el rescate de la Formación Profesional desde la catacumba en la que vivía abismada. Así mismo no se puede negar que ciertos modos democráticos y participativos, ciertos principios de libertad y de igualdad, impregnaron también las formas de gobierno de los centros educativos, desde los claustros hasta los consejos escolares, desde la elección de directores o rectores hasta el fortalecimiento del espíritu asociativo entre estudiantes y padres y madres. En suma, hemos atravesado un periodo difícil de conquistas imprescindibles en el mundo de la enseñanza y lo hemos hecho, sobre todo, en el ámbito público, aquel que puede garantizar que los principios antes citados llegan a todos los ciudadanos y ciudadanas.
 

    Pero este curso que concluye nos vuelve a situar como cuando vinimos de España, es decir, en el residuo del pasado. Asistimos a la regresión en casi todo lo avanzado, azotados, más que por un aire de progreso, por un afán de revancha que nada o muy poco sabe de la ilustración (eso es lo más terrible). Las leyes educativas que el Partido Popular va imponiendo so pretexto de rejuvenecer el ordenamiento y atender a nuevos problemas que nos han ido asaltando, no son -nos tememos- ejemplo de un rumbo que avanza, sino directriz que hurga en el pretérito para reconquistar valores eternos, privilegios de casta y principios de un talante mucho más que conservador. No otro sentido puede atribuirse a las formas y a los contenidos que identifican a las nuevas leyes que el actual Gobierno va alumbrando, desde la LOU hasta la Ley de Calidad. Por encima de cuestiones de índole pedagógica u organizativa, la ausencia de diálogo y de acuerdo marcan el estilo; y la consagración de modelos jerárquicos, segregadores y elitistas, el fondo. Asusta un poco pensar que ese estilo y ese fondo, además de constituir una política, impregnan también el envoltorio social y que una gran parte de la sociedad española los asume como seña en los tiempos que corren. En tal caso, la enfermedad sería mucho más grave, puesto que no sólo estaríamos asistiendo a la culminación de un programa de gobierno, sino a la consolidación de un país premoderno, insolidario y gris, esto es, justamente aquello de lo que escapábamos cuando salíamos de España.
 

    Las reformas educativas que se están poniendo en marcha, siempre en contra de la general contestación de la comunidad escolar, van a suponer un cambio casi copernicano del sistema. El denominador común de esa transformación no es otro que el objetivo de competencia en desigualdad muy propio de las ideologías neoliberales al uso, que se vanaglorian de reducir el sector público como virtud, sin expresar sin embargo el más mínimo sonrojo al potenciar todo género de subvención y favor al privado. Así lo hace la LOU con las universidades privadas frente a las públicas, y del mismo modo lo regula la Ley de Calidad con la enseñanza no universitaria. Podrán utilizarse argumentos sonoros como la endogamia o el fracaso escolar, pero ni una ni otro van a ser resueltos ni interesa al Gobierno que así suceda: cuanto mayor sea el descrédito de lo público mayor será el beneficio de lo privado. Y aún más, para que esta máxima alcance el éxito que se pretende, también las nuevas leyes vienen a garantizar la hegemonía ideológica que las anima mediante el recorte de la participación democrática y la comisaría política de la Administración en los centros educativos, no vaya a ser que la libertad se enquiste en alguno de ellos y provoque una epidemia de derechos ahora cercenados. Mal asunto para una España de privilegios y de agua bendita.
 

    Así pues, poco queda ya para el curso próximo, momento en el que será necesario reforzar las formas de oposición a la política educativa del Partido Popular y de su entorno empresarial y tridentino. CCOO ha propuesto ya un paro general en la enseñanza para el otoño que viene, hacia el que nos dirigimos con el aval de las protestas masivas puestas de manifiesto en el último tramo del curso actual.  En ellas y en el deseable fin de la soberbia gubernamental reside el porvenir -argentinizado o no- de la educación española.

Publicado en Diario de León, 1 julio 2002

Miente Arvizu

    En la sección Tribuna del Diario de León del pasado día 12 de mayo, aparecía un artículo firmado por don Fernando de Arvizu bajo el título “Calidad en la enseñanza”. En el mismo, además de contenerse opiniones acerca de las propuestas educativas del Partido Popular, se hace referencia no bien intencionada a los movimientos de contestación a esa política afines, según el ex senador, al Partido Socialista. Pues bien, en lo tocante a esta Plataforma para la Defensa de la Enseñanza Pública y a los planteamientos que defendemos hemos de señalar: 

1. Miente Arvizu -y lo sabe- cuando ignora la trayectoria dilatada en el tiempo de esta y otras plataformas similares de ámbito estatal o regional. No se trata, por lo tanto, de organismos creados al efecto, si bien es cierto que las políticas intransigentes del Gobierno actual tienen la virtud de animar, a falta de otros cauces que merezcan su respeto, estas formas de expresión. Y miente también Arvizu -y lo sabe- cuando identifica a las organizaciones integradas en estas plataformas con el Partido Socialista. Además de la presencia de este Partido, en la Plataforma de León se incluyen actualmente cinco organizaciones sindicales, dos organizaciones políticas, dos federaciones de padres y madres de alumnos y un movimiento de renovación pedagógica, cada una con la ideología que las identifica pero con el denominador común de reivindicar la escuela pública (en lo que no coincidimos, evidentemente, con el PP); y cada una de ellas con sus afiliados, militantes o asociados que, juntos o incluso por separado en algunos casos, reúnen a un mayor número de personas que las que figuran como afiliadas al Partido de Arvizu en esta provincia. 
2. Dice el ex senador -y sabe que miente- que la llamada Ley de Calidad de la Educación “está siendo precedida de un amplio diálogo con los sectores sociales de la comunidad educativa”. Nadie mejor que él sabe que eso no es verdad, puesto que, a propósito de ese proyecto de Ley, los únicos debates públicos habidos en la provincia leonesa han sido dos mesas redondas promovidas casualmente por esta Plataforma. A una de ellas, celebrada el pasado día 2 de mayo, se había comprometido a asistir Arvizu en representación del PP, pero ni lo hizo ni tuvo la delicadeza (podríamos llamarlo también educación de calidad) de disculparse o de enviar en su lugar a algún otro miembro de su partido. Claro que lo mismo ocurrió con la mesa celebrada el día 9 de mayo, donde la invitada era doña xxx, y su comportamiento fue similar al anterior. Cabe preguntarse entonces con quién debate Arvizu y el Partido Popular. ¿Quizá con la patronal de la enseñanza privada? ¿Quizá con la iglesia católica? Si nos atenemos a los cambios que desde el original Documento de Bases se han introducido hasta llegar el anteproyecto de Ley así lo parece, pues no son otros que la gratuidad en etapas no obligatorias de la enseñanza, es decir, generalizar los conciertos en Educación Infantil, y reforzar la enseñanza de la Religión en la escuela de un Estado no confesional. 
3. Pero comportamiento y mentiras de este tipo son normales tanto en Arvizu como en el partido que nos gobierna, sobre todo si acto seguido se dispone de uno o de varios medios de comunicación para impartir doctrina. Porque no otra cosa es su artículo ni otra cosa en la Ley que lo fundamenta. Dice Arvizu, por ejemplo, que “no debería haber disparidad en el diagnóstico” de los problemas que hoy tiene la enseñanza y que nadie niega que existan; pero no descubre en qué análisis se apoyan sus afirmaciones sobre el fracaso escolar o la igualdad de oportunidades, por citar dos aspectos que él aborda con la frivolidad propia de quienes afirman que teníamos un problema y ya no lo tenemos. Aventajado alumnos, como vemos, el ex senador, que nunca se verá sometido, vistos su aplicación y esfuerzo, a seguir carrera política en itinerarios residuales. O tal vez sí para dejar paso a otros. 
4. Por último, apunta Arvizu -y casi seguro que miente- que “la Ley que en su momento se apruebe contendrá modificaciones y mejoras introducidas en el trámite parlamentario”. Tampoco en esto podemos estar de acuerdo, pues el objetivo primero de esta Plataforma es conseguir la retirada de un proyecto de ley que nace falto de un imprescindible análisis riguroso, de un Libro Blanco de la Educación que, además de identificar los conflictos, no ignore las causas de los mismos ni desprecie los éxitos alcanzados por un sistema educativo público que, contra viento, marea y ex senadores, ya es de calidad. En fin, toda una frustración para Arvizu no poder contribuir al trámite parlamentario, aunque una satisfacción relativa para quienes desconfían de discursos que no superarían una buena reválida en un debate público como aquel del que huyó el interfecto.

Publicado como Plataforma para la Defensa de la Enseñanza Pública en

Diario de León, 23 mayo 2002

La calidad de la enseñanza, un perverso blasón

    A lo largo del pasado curso escolar, pero también durante los inmediatamente precedentes desde que el Partido Popular alcanzase posición de mando en plaza, una palabra perversa, un término ambiguo aunque en apariencia bondadoso, se ha instalado entre nosotros acercándose a la omnipresencia: la calidad.
 

    Desde las administraciones educativas de la derecha, muy en particular desde la cuna ideológica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y mediante una estrategia perfectamente programada, se han hecho correr a diestro e incluso a siniestro las ruedas de molino de la calidad de la enseñanza, de tal forma que no hay nadie a estas alturas -llámese profesionales de la educación, legisladores, asociaciones de padres y madres, organizaciones sindicales, etc.- que no haya incorporado a su discurso bien la simple palabra calidad como ornamento, bien su indeterminado significado con el fin de situarse acorde -parece ser- con el signo de los nuevos tiempos académicos. Pero si incluso la Universidad de León ha incluido entre sus Cursos de Verano uno bajo el título “La gestión de los recursos humanos y la calidad en los centros educativos”, con la participación de, entre otros ponentes, técnicos de Endesa o el Presidente del Tribunal de Cuentas. Gran éxito sin duda el de esos mercaderes de la propaganda político/pedagógica que, tras los fiascos pintorescos de doña Esperanza Aguirre, entendieron que para vender una ley, como para hacerlo con un oso, entre otras cosas lo de menos es matarlo, o ni tan siquiera que exista oso, sino que tenga un nombre acogedor, simpático, como de peluche, cargado de buen feeling. Nada que ver, por Dios, con aquellas siglas entre lo impronunciable y lo abstruso tan del gusto socialista -que si LODE, que si LRU, que si LOGSE, que si LOPEG-, que empezaban por no triunfar precisamente porque se atragantaban en las cuerdas vocales y llegaban a provocar arcadas en delicados velos del paladar más acostumbradas a la pauta fina del gregoriano y al sabor del Benedictine. Pero calidad, qué me dicen de calidad,  si hasta suena casi a virtud teologal... Y en fin, qué decir sobre lo que podría ocultarse detrás de aquellas siglas tan opacas, que ni una idea podía extraerse de ellas a bote pronto y lo mismo era algo que tenía que ver con otra cuasi onomatopeya de las más atroces, qué sé yo, catastro, por ejemplo.
 

    Así pues, la traída y llevada Ley de la Calidad de la Enseñanza, ley del Castillo popular, sin que ni siquiera se haya iniciado su trámite parlamentario ni su imprescindible negociación -de llegar a haberla- con los sectores implicados en la misma, es casi ya una ley amiga de todos, de niños y de mayores tanto como de jóvenes y de maduros, que ya es decir, y no así por la barbarie que pueda encerrarse en su articulado, que avisos haylos, sino porque, fíjate tú, es una ley de calidad, de calidad de la enseñanza que tanta falta nos hace, como si lo que viniéramos haciendo hasta la fecha promociones y promociones de profesores y profesoras de los distintos niveles de la enseñanza no fuese calidad, sino triste chapuza, apaño, trapicheo educativo; como si la formación recibida por promociones y promociones de alumnos y alumnas durante digamos nuestra etapa democrática no tuviese que ver con la calidad sino con lo banal, lo pueril y lo cutre; como si los centros educativos -públicos por supuesto, faltaría más- lejos de ser ejemplos de trabajo, programación, evaluación de rendimientos,  planes de mejora..., esto es, expresiones de calidad, fuesen en el fondo y en la superficie simples aparcaderos de residuos humanos que qué demonios podrían tener que ver con la verdadera calidad, esa distinción, esa vitola de clase tan de la genética elitista de lo privado.
 

    Pues nada, a realambrar, a realambrar con música de Viglietti, y calidad para todos. Es decir, a segregar el grano de la paja entre el alumnado para que unos florezcan vistosos en los jardines alegres de la paz mientras que otros sean dados como forraje a los bichos de la granja; a prolongar el número de jornadas lectivas, como si no fuera en número de horas en lo que se mide, y de sobra en nuestro país, el desarrollo del currículum; a rescatar del baúl incorrupto del abuelo incorrupto  la naftalina de la reválida, verdadero signo de modernidad en cuanto sustitutriz de la tan denostada selectividad; pero sobre todo a medir en términos de calidad, sí, pero de calidad tomada en sentido estrictamente economicista el sistema educativo, y más aún, puesto que se administra directamente desde los responsables políticos de quienes tratamos, el sistema educativo público castigado una vez más a una competencia y a una desigualdad evidentes en las condiciones de partida de que goza cualquier otro centro privado, concertado o no. Ley de Calidad, ¡qué alegría!
 

    Porque, a saber, si por cualquier azar o desconocimiento perfectamente disculpable tuviera uno que buscar referencias concretas en eso de la puesta en práctica de lo cualitativo,  nadie ejerce un mejor magisterio que la Consejería de Educación y Cultura de Castilla y León, que nos administra y guarda la competencia educativa. Y así, una pequeña mirada bienintencionada sobre sus procedimientos del curso 2000/01 así como sobre los inicios del 2001/02 puede sin duda hacer luz a los pobres legos acerca de qué calidad se nos viene encima. Basten algunos ejemplos: los alumnos de localidades tan señaladas como León, Ponferrada, Bembibre y Villablino continuarán un año más, contra todo ordenamiento legal, cursando los estudios del Primer Ciclo de la ESO en los colegios en lugar de en los institutos; las fechas de final del curso anterior, así como las del comienzo de éste e incluso las del tránsito entre uno y otro se diseñan a mayor gloria de la ineptitud del aparato administrativo, para quien poco importa si se cumple realmente lo prescrito en cuanto a periodos de reclamación, memorias de departamentos, etc.; se pretende habilitar a un número importante de maestros y maestras para impartir inglés en Educación Infantil sin que hubieran superado el nivel mínimo exigido para su incorporación a esos cursos y desoyendo cualquier reclamación en tal sentido; se desvían, en fin, millones y millones públicos hacia la enseñanza privada so pretexto de la libertad de elección de centro, ignorando paladinamente que no todos los centros tienen la misma libertad para invertir los talentos en bolsa; ninguna medida se ha adoptado hasta el momento, frente a otras comunidades autónomas que así lo han hecho, para recuperar el horario perdido en las materias de Música y Plástica por causa de una reforma pacata de las Humanidades; se adjudican las plazas a los maestros y maestras interinos mediado el mes de agosto, pero se les ordena su incorporación a los centros dos días antes del comienzo de las clases, en este caso el 7 de septiembre, no por prolongar sus vacaciones tan cínicamente denostadas, sino para ahorrarse la miseria de unos eurillos que pertenecen a los trabajadores y que deberían cotizarse a la Seguridad Social de todos. Y así hasta la saciedad en este bonito muestrario del despropósito titulado Calidad de Enseñanza.
 

    Y, como apuntábamos al principio, lo terrible de todo ello es que la estrategia  va poco a poco calando y ya se oye a equipos directivos, a federaciones de padres, a profesores y profesoras, a sindicalistas de toda la vida hacerse eco de las formas perversas del Ministerio y/o Consejerías, al convertirse en los principales voceros de una Ley -mejor dicho, de una palabra- que necesariamente, desde posiciones de progreso en el horizonte educativo como las defendidas por Comisiones Obreras, habrá que combatir por retrógrada, contraria a la mejor de las caligrafías que la LOGSE contenía y exponente de un pensamiento político que pretende devolvernos a la más remota de las remotas “Enciclopedias Álvarez”. Para que así no sea, qué mejor que concluir que la calidad bien entendida, estimados Castillo y Villanueva, empieza por uno mismo, que falta vaos haciendo.

Publicado en Diario de León, 21 septiembre 2001

y en Trabajadores de la Enseñanza Castilla y León, septiembre 2001

San José Obrero

    En medio de un mes de marzo desnudo de fiestas que echarse al cuerpo, un poco víctimas de la severidad del trimestre y un poco forzados por la confusión que acostumbran a generar las festividades de consumo libre (en ese caso la del día 19 fallero y paternal), ocurrió que caímos de nuevo sobre la prosa de los documentos oficiales donde aparece consagrado el calendario laboral y, claro, del nuevo repaso de fechas, igual que sucede cuando uno vuelve y revuelve sobre cualquier asunto no trivial, se nos descolgó un detalle desapercibido hasta ese momento y que nos colmó de perplejidad: he aquí que el día 1 de mayo merecía la vitola festiva por conmemorarse, según recoge el BOCYL, el día de San José Obrero. ¡Pues qué bien! Sólo faltaba una nota a pie de página donde se nos recordará que, además del designio del santoral, era ésa la fecha de obligada cita con las demostraciones sindicales carpetovetónicas.
 

    Y es que estamos rodeados. Una mínima ojeada sobre la nómina de eventos celebrables nos permitirá reconocer que sólo dos -Año Nuevo y el Día de la Constitución- mantienen una cierta cualidad no contaminada por los efluvios religiosos propiamente dichos. Porque los demás, incluso los en apariencia laicos, siempre hay alguien que se encarga de disfrazarlos al sagrado modo: Carnaval se liga a la Cuaresma, el 23 de abril a San Jorge, el 1 de Mayo a San José Obrero, y el 12 de octubre a la Virgen del Pilar; eso sin entretenernos en el detalle de las fiestas estrictamente locales, siempre hilvanadas con hilo de mitra aborigen o de manto de virgen caída en una majada local, y profesionales que, por lo que a la enseñanza se refiere, van de Santa Cecilia a San José de Calasanz y de San Juan Bosco a Santo Tomás de Aquino entre otros. En fin, que la colección de estampas fervorosas estratégicamente dispuestas sobre el calendario constituye toda una expresión kitch del sentido patrio, de manera que quede bien a las claras quién sigue teniendo en sus manos el mango del sartén: si a duras penas se consiguió -y no del todo- modificar los callejeros desterrando de ellos buena parte del estamento militar, lo mismo que se fueron de nuestros días y noches aquéllos que olían a naftalina fascista, casi habría que recurrir en amparo al Tribunal Constitucional ante el alarmante oprobio de los hitos católicos y de sus defensores en la letra de los boletines oficiales.
 

    Pero no acaba ahí la cuestión. Quien esto suscribe tuvo la dudosa fortuna de estrenarse en la tarea educativa en un instituto de Segorbe (Castellón), tierra de conversos y de carlistas, cuyo nombre no era otro que ¡Virgen de la Cueva Santa!  Sucedió que en una noche de farra quienes allí habíamos desembocado, mayoría en expectativa e interinos como suele ocurrir en todos los arrabales del imperio, convinimos en proponer al claustro la modificación de aquel nombrecito por considerarlo dudosamente adecuado a un centro público. Pero en buena hora se nos ocurrió tal propósito: clamaron al cielo los compañeros del lugar de toda la vida, santiguóse con evidente alevosía el profesor de religión, rasgóse las vestiduras el personal laboral de muy acendrado arraigo en el entorno, se extendió por todo el pueblo nuestra fama de extranjeros ateos e irreverentes... Toda una crisis como no había habido otra por aquellos pagos desde la época de la guerra civil. Menos mal que el Señor Director, un chico bien situado en las filas socialistas y por lo tanto con mucho que ganar en aquella década de los ochenta, medió en el entuerto y propuso una solución de compromiso: “¿Qué os parece si lo dejamos todo en Cueva Santa a secas?”.  Desconozco cómo se resolvió todo, pues no acabé aquel curso en tan pintoresco destino, pero aún es hoy el día en que me pregunto, más todavía si atendemos a cuanto venimos apuntando, qué sucedería si en Cacabelos (León), por ejemplo, alguien propusiera modificar el nombre de su colegio público, a la sazón Virgen de la Quinta Angustia (Cacabelos), San Juan Degollado (Gordoncillo) y Virgen del Arrabal  (Laguna de Negrillos). O como estos casos, otros tantos a lo largo y ancho de la ancha Castilla y León.
 

    Por lo tanto, ahora que ondeamos ya las banderas de abril y que habremos dejado atrás las vacaciones de Semana Santa, como mucho más atrás quedaron las de Navidad (otros dos borrones considerables sobre la condición aconfesional del estado y de su sistema educativo; más graves todavía si nos atenemos a lo que ello redunda en la irracionalidad del calendario escolar), podemos disponernos gozosamente a preparar el Día del Trabajo, es decir, de San José Obrero en versión oficial autonómica. Bueno sería que, junto a otras reivindicaciones paseadas en las pancartas del 1º de mayo, incorporadas a la redacción de alguna plataforma o negociadas con quien procediese, cupiera un hueco minúsculo para combatir estos y otros “sanbenitos” que nos han colgado, al parecer in eternum.

Publicado en T.E.Castilla y León, abril 2001

La sentencia

    Así como a determinadas castas se les presupone el valor, si una cualidad debe resultar absolutamente imprescindible en la acción sindical no es otra que la perseverancia. Teniendo en cuenta que los procesos históricos y las conquistas en las condiciones laborales son asuntos del largo plazo, que numerosos son los obstáculos que el pensamiento conservador dispone y que, en suma, la percepción social es amiga de lo inmediato, muy pocos retos pueden ser afrontados en el ámbito sindical con cierta perspectiva de éxito si no se cumple como condición necesaria e irrenunciable la constancia.
 

    La reciente sentencia de la Audiencia Nacional que anula la congelación salarial padecida por los empleados públicos en 1997, además de una demostración de eficacia de nuestros servicios jurídicos, pone de manifiesto la tenacidad de la Federación de Enseñanza de CCOO a la hora de perseguir a través de las más diversas formas cuanto es de justicia para los trabajadores y trabajadoras de este sector y, por extensión, de toda el área pública y de otras ramas. Porque es necesario combatir la fragilidad de la memoria y no olvidar que este desenlace judicial no surge de la nada ni puede entenderse sin un análisis más amplio del proceso que desembocó precisamente en las salas de justicia. Está claro que sólo en muy último término, al menos desde nuestros planteamientos, el arbitrio judicial se convierte en mecanismo al que recurrir, y ello sólo sucede cuando en verdad cualquier otra vía de entendimiento o de presión han resultado, no por nuestra parte, insuficientes.
 

    La estrategia que combina movilización y negociación cobró especial vitalidad en la primera mitad de los años 90 cuando, a consecuencia de otra congelación salarial caída sobre el sector público de este país, las medidas de presión promovidas por las organizaciones sindicales y secundadas por los trabajadores condujeron a un acuerdo, que aseguraba paz en ese ámbito y garantizaba un incremento digno en las retribuciones para el cuatrienio 1994-97. El desprecio por parte del Gobierno del Partido Popular de aquel pacto sostenido por la Ley 7/90 fue lo que, en un ejemplo de perseverancia, animó a la Federación de Enseñanza de CCOO a concentrar su esfuerzo en el laberinto de la justicia convencidos de la razón que nos asistía y reforzados por la doctrina de la Organización Internacional del Trabajo; y sólo ahora, cuando ya muchos no somos capaces de reconocer los lazos que unen a través de tan dilatado periodo de tiempo unos y otros hechos, se produce de nuevo la luz sobre una reivindicación luchada, conseguida, ignorada y, finalmente, resucitada por vía de una sentencia.
 

    Revisar en estos momentos ese recorrido no es una cuestión vana. Muy al contrario, asistimos a un segundo capítulo de desprecio, soberbia e insensatez protagonizado por el Gobierno, con su pirotecnia verbal y recursos improcedentes en lugar de acatar el fallo y negociar razonablemente el saldo de la deuda con sus empleados. Así que, frente a ello, una vez más la estrategia de movilización y negociación vuelve a retroalimentarse con mayor fundamento si cabe, desde luego en este caso sin ninguna excusa u olvido que maquille comportamientos abandonistas o desertores. En los meses finales del año 2000, los empleados públicos fuimos nuevamente convocados a defender el derecho a la negociación colectiva entre otros asuntos no menos importantes; en ese momento algunos compañeros y compañeras, comprensiblemente desfondados unos en cuanto a la eficacia de la huelga, simplemente olvidadizos o cómplices del poder otros, fueron derrotados por la duda o por la sumisión. Pues bien, refrescar ahora las claves que llevan de la movilización de 1993 a la sentencia de 2001 -ocho años que con toda seguridad nos han cambiado tanto- debe permitirnos recuperar la conciencia sobre el valor de las medidas que los trabajadores tenemos a mano para alcanzar mejoras en las condiciones de nuestro trabajo, aunque a veces sus efectos se cosechen con tanta tardanza; y debe convencernos además de que las acciones de presión que se anuncian para este año 2001 como prolongación de la huelga del pasado 14 de diciembre, puesto que acabarán dando fruto, han de ser secundadas por todos con la misma firmeza y tesón que la Federación de Enseñanza de CCOO ha demostrado durante la larga travesía y que, como decíamos al principio, evidencian que contamos con la cualidad fundamental para avanzar en las reivindicaciones de los trabajadores y trabajadoras, ya en la consecución de acuerdos, ya en la gestión más discreta y tenaz.

 

Recreo, calendario, jornada: una falsa polémica educativa

    A nadie debería despistar, a poco que se proceda con rigor y se analice la realidad con un mínimo de sentido global, que no existe maniobra más burda, a la hora de desviar la atención de la opinión pública sobre asuntos de verdadero interés general, que centrar aquélla sobre los aditamentos en lugar de promover debates serios sobre cuanto sí resulta nuclear. Por ello no deja de ser sorprendente que en este comienzo de curso escolar el objetivo de las polémicas haya girado -y continúe haciéndolo sin aportar nada realmente nuevo o con significado sustancial- en torno a aspectos que inciden sólo y con facilidad sobre sensibilidades epidérmicas del hecho educativo, mientras que se eluden con evidente intención otros sobre los que en verdad gravita el presente y el futuro de la educación en nuestro país.
 

    Por lo que parece, a pocos nos preocupa en estos momentos la financiación de la enseñanza o el proceso de fragmentación -y con ello la creación de desigualdades- que sufre el sistema educativo, administrado de forma inconexa por diecisiete comunidades autónomas y un ministerio autista. Poco o nada se ha oído en fechas recientes acerca del desmantelamiento interesado del sistema público de enseñanza, o sobre las todavía precarias condiciones a las que se enfrentan los trabajadores para impartir esa enseñanza, así en centros públicos como en privados. Por el contrario, resulta que lo que se nos está vendiendo desde los poderes públicos y a través de los medios de comunicación como fundamentos de la calidad de enseñanza no son sino ejemplos, entre otros, de la intersección que habitualmente se produce entre los trastornos sociales y la organización educativa, esto es y sin restarle importancia, pura periferia del fenómeno educativo: ampliación o reducción de la jornada lectiva, extensión del calendario escolar, vigilancia de los recreos, etc.
 

    La maniobra, perfectamente orquestada y dirigida a nuestro juicio con la única intención de desprestigiar aún más los valores intrínsecos de la educación (y en ello no cabe duda de que quien más perjuicio recibe es siempre el ámbito público), estaba condenada a triunfar. Desde los Consejeros autonómicos con prurito  de señorío en el escalafón político-administrativo, quienes conocen a la perfección el rápido eco que estos temas tienen en el emocionario social, el fenómeno ha ido creciendo de colectivo en colectivo y ya nadie se escapa de su dinámica manipuladora. De inmediato, las asociaciones de padres y madres, en un alarde notable de argumentación didáctica, han recogido el guante y han terciado en la copla con el famoso estribillo de atribuir el fracaso escolar a las excesivas vacaciones de niños y niñas; acto seguido, rancios grupos gremiales de los más rancios centros de enseñanza, impasibles por lo general a cualquier agresión de carácter laboral o pedagógica, han clamado solidaridad ante lo que consideran la más grave ofensa a sus derechos profesionales; por último, grupos de alumnos se han sentido atraídos por algunos destellos del problema y no han dudado en amenazar con movilizaciones si las alambradas les separan del bocadillo y del paseo matinales. He aquí, por tanto, cómo por fin los sectores educativos, todos a una y no obstante sus visiones divergentes, han conseguido ponerse de acuerdo acerca de determinar cuáles son los males y bienes de la enseñanza en España. Y así, con esa monotonía de los otoños escolares, el curso se ha emprendido y nadie sabe verdaderamente cómo ha sido.
 

    Pues bien, desenmascarada la futilidad de todo ese entramado anterior, si alguna conclusión seria puede extraerse del mismo es la conveniencia de acordar soluciones para tan severas inquietudes  y hacerlo, no desde el ordenancismo en que incurren muchas de las autoridades educativas, sino desde la discusión, la negociación y el entendimiento entre todas las partes implicadas que, por una vez y como hemos dicho, parecen compartir la oportunidad de abordar tales cuestiones. Y hacerlo, además, conscientes de que se trata de una falsa polémica a la que se nos ha conducido con alevosía, para que así podamos cuanto antes y sin ninguna otra añagaza sentarnos a solucionar los verdaderos retos de la educación.
 

    Para contribuir a tal fin, el Sindicato de Enseñanza de CCOO, sin perjuicio de abundar en otro tipo de consideraciones posteriormente y en el ámbito que resulte adecuado, apunta aquí una perspectiva que la opinión pública debe tener muy presente. Cuando hablamos de ampliar la jornada lectiva, de modificar el calendario escolar o de la vigilancia en los períodos de recreo, es muy peligroso, amén de equivocado, tratar con ello de resolver trastornos sociales ajenos a lo estrictamente educativo, pues la complejidad cada vez mayor de nuestra sociedad ni debe ni puede ser resuelta sólo desde el ámbito de la escuela. Ábranse los colegios e institutos las 24 horas de los 365 días del año, si así se estima, pero diferenciando claramente jornada lectiva de jornada escolar, es decir, nunca a costa de la jornada de profesores y alumnos sino creando el empleo necesario para atender las nuevas demandas sociales. Modifíquese el calendario escolar no para ampliarlo a capricho, pues de ninguno de los rigurosos informes de la Unión Europea o de los teóricos de la pedagogía se desprende tal necesidad, sino para asegurar ritmos de estudio y rendimiento óptimos, sin desequilibrios ilógicos entre trimestres y, sobre todo, rompiendo de una vez la mala costumbre de hacerlos dependientes de las festividades religiosas. Y legíslense, si oportuno parece, las condiciones de los recreos sin abusar del rol de guardia que el profesorado ejerce en las circunstancias precisas para ello, sin disminuir los derechos de los alumnos, y combatiendo a la par la jugosa oferta de locales que el consumo y el ocio ha colocado en los alrededores de los centros educativos.
 

    Sirvan por lo tanto estos apuntes para situar la polémica en su justo lugar y dotarla de algún sentido constructivo, alejado de la frivolidad de muchas de las declaraciones vertidas al respecto. Es objetivo de nuestra organización sindical animar también con ello a la propia Consejería de Educación de Castilla y León, para que encare estos asuntos con buenas maneras (discusión, negociación y acuerdo), lo que sin duda vendrá a asegurar desarrollos y comienzos de curso mucho menos caóticos que el presente, donde su obcecación por imponer un calendario ha producido abusos, irregularidades, desorden y desbarajuste para toda la comunidad educativa.

Publicado en T.E. Castilla y León, diciembre 2000

Día de la enseñanza

    Como una forma  de homenaje a los maestros, la editorial Espasa Calpe acaba de publicar el libro Nadie olvida a un buen maestro, en el que Raúl Cremades conversa con personalidades españolas sobre la influencia que recibieron de sus profesores. Por otro lado, a lo largo de los últimos meses dos películas menores con tintes entre lo emotivo y lo amargo, La lengua de las mariposas y Hoy comienza todo, han situado también en primera  línea de cartelera el ayer y el hoy de figuras consagradas a la enseñanza, hasta tal punto conmovedoras que pocos han podido sustraerse a sus efectos turbios. Finalmente, dentro de este mismo orden artístico-docente, imposible es ignorar el éxito de ventas que en las citas con el consumo de los años recientes han constituido reediciones de enciclopedias, parvulitos y cartillas, que en su día tal vez fueran  sangre para la letra y que hoy se nos presentan, muy por el contrario, disfrazadas con la hojarasca sentimental de la memoria.
 

    Así, desde una perspectiva de espectadores -la más común en nuestro tiempo-, bien podría parecer que el fenómeno educativo se ha adueñado de alguna de las pasarelas de la moda, o que incluso participa en pie de igualdad con otra serie de inquietudes que conforman el ser español de nuestros días, a saber, el precio de la gasolina, los laberintos digitales, la ingeniería bursátil, las treguas perdidas, las campañas electorales, las turbulencias del balompié, el virus de la gripe... todo aquello en fin que ameniza los bonitos telediarios de la primera. Pero no es así: ni nuestros profesores tienen por lo general la estampa de Fernando Fernán Gómez ni el talante de su personaje, ni los textos con los que trabajamos al lado de nuestros alumnos rezuman el tono enciclopédico del pasado. Y, por supuesto, ni a nuestros centros de trabajo ni a la sociedad que los envuelve, cada vez más cercanos o superando posiblemente a los expuestos en el filme de Tavernier, se les reserva un hueco en los anaqueles de las grandes superficies.
 

    En este año tan insoportablemente redondo de 2000, la enseñanza pública y sus agentes, las profesoras y profesores, se acomodan una vez más a la partida de cartas marcadas y señas vistas, con el ademán propio de los jugadores adictos, de los tahúres trasnochados y de los perdedores sin escarmiento. Se acomodan porque sin duda la actividad educativa, con notables excepciones, es cada día más una tarea funcionaria y, en virtud de las agresiones externas y de los vicios endógenos que padece todo su entramado, resulta evidente que el sálvese quien pueda se ha convertido un poco en el estribillo más repetido en ese ambiente, para cuyo éxito nada mejor precisamente que la funcionarización del rol de educador. Pero, claro, al lado de esa condición de casi obligado cumplimiento, a nadie se le despista tampoco la enfermedad de tizas y pupitres que define todavía a estos jugadores irredentos, que evocan en sus conversaciones el esplendor de antiguos casinos al tiempo que se resignan al rincón cada vez más secundario que les otorga el croupier en el reparto.
 

    En efecto, durante la última década se han alterado sensiblemente las reglas del juego, y en especial sobre los profesores y profesoras de la enseñanza pública ha recaído el reto de la renovación, sin que ello haya supuesto en paralelo un reconocimiento acorde a lo exigido por parte de las administraciones y de la sociedad española. Desde 1990, fecha en que fue aprobada la LOGSE, se han perdido varias oportunidades para sacar adelante una Ley de Financiación de la Enseñanza, que viniera a fortalecer la implantación del nuevo sistema educativo y asegurara el éxito de un nuevo rumbo que, al margen de posiciones divergentes sobre asuntos concretos perfectamente evaluables con el paso del tiempo, apuntaba interesantes conquistas sociales: la ampliación de la educación obligatoria, la dignificación de la formación profesional, la integración y la atención a la diversidad, etc. La experimentación de la reforma y su posterior puesta en marcha supuso un esfuerzo para el profesorado, emplazado por ella a una nueva formación personal que permitiera la adaptación a nuevos currículos, la introducción de nuevas tecnologías, la toma de decisiones compartidas conforme a la autonomía de los centros, la evaluación de la labor docente y otros extremos que, al cabo, no han recibido la consideración que todo ello debiera haber merecido. Esa circustancia, desalentadora en cierto modo, se ha agudizado precisamente en los cursos más inmediatos, a medida que las decisiones gubernamentales, lejos de apostar con firmeza por un sistema público de enseñanza, han otorgado prebendas y favores exagerados a los mercaderes de doctrinas, rompiendo el equilibrio existente entre lo público y lo privado. Y aún mas: ¿hacia dónde apuntan las iniciativas más recientes del gobierno?. Evidentemente hacia la regresión. Vuelven a oírse noticias sobre la conveniencia de establecer itinerarios que criben al alumnado; se proyectan pasarelas entre los grados de la formación profesional, que habrán de degradar de forma inevitable los ciclos superiores sin con ello ofrecer inserción laboral a los medios; se postulan de nuevo los arcaísmos religiosos a la par que se restringe la optatividad y se regatean los apoyos y desdobles; se encubre bajo el ropaje de las humanidades el desprecio por asignaturas que se desearían nuevamente condenadas a los altares marianos; y se digitalizan las aulas con afán de modernidad a la misma velocidad que se cierran las escuelas y se reducen las plantillas, dos especies sin duda de la arqueología pretecnológica.
 

    Así pues, a nadie extrañará que en medio de estas borrascas haya pasado emocionalmente desapercibido un hecho sin embargo trascendental, del que en buena medida depende el futuro de cuanto aquí se ha tratado. Desde el pasado 1 de enero la Junta de Castilla y León es la responsable de gestionar los asuntos educativos en nuestra región, y con ello se abre una larga marcha de negociaciones de cuya cosecha habrán de extraerse los ejes sobre los que fundamentar la construcción educativa de castellanos y leoneses. Dos acuerdos recientemente suscritos entre la administración autonómica y los agentes sociales permiten aventurar ciertas expectativas de bonanza, si bien ese horizonte apenas apreciable todavía  sólo podrá alcanzarse realmente si el grado de motivación y compromiso del profesorado, a través de sus organizaciones sindicales, responde, como lo hizo con otros, a este nuevo desafío y es capaz de vincular al ejecutivo regional con la defensa de la enseñanza pública por la que todos nosotros trabajamos.
 

    Con motivo de este 28 de enero, declarado en el presente curso Día de la Enseñanza, la Junta de Personal de Centros Docentes no Universitarios propone a la sociedad leonesa estas reflexiones tan necesarias como los textos y películas arriba enunciados, por cuyo éxito también nos felicitamos pues alumbran imágenes bien alejadas de los arquetipos profesionales más en boga y de las servidumbres más perversas. En palabras de Félix de Azúa, “aunque profesores y maestros perciban los sueldos más ridículos de la Administración, ni ellos mismos sueñan con recuperar lo perdido en los últimos diez años. Profesores y maestros, último cuerpo religioso que le queda al Estado, no ejercen su profesión como un hábil modo de agarrar por el gaznate a la clientela. Sólo tratan de agarrar algún cerebro solitario y honrado que aún conserve cierta capacidad de autonomía en el océano de niebla gris creado por los últimos gobiernos”.

Comunicado suscrito por la Junta de Personal Docente de León, enero 2000 

El efecto frontera

    El efecto frontera esparce su sombra sobre los días de junio y su filtro trastorna la percepción de cuantos nos reconocemos en el espejo del calendario. En este caso, junto a la reedición de un ciclo que se vence -el curso académico- y al lado de una estación que muda hacia el sofoco, otros límites de más rara especie se alzan en torno para acentuar el desorden y la inquietud, el suspiro profundo y el gesto curioso, el finiquito y la renovación, síntomas todos ellos de la enfermedad fronteriza. Sin agotar la nómina de posibles, que en esta oportunidad alcanzaría incluso al vértigo finisecular, adecuado parece detenerse en el análisis de dos procesos actualmente en tránsito, y hacerlo además con distancia que nos proteja de la vacuidad o de la euforia propias de los trances de pasaje.

    El cambio de legislatura en Castilla y León se nos revela en esta ocasión unido al cambio inmediato de titularidad en los asuntos educativos, y una y otra mudanza son susceptibles, como decíamos arriba, de provocar tanto el exceso y el ruido como la desconfianza y la inseguridad. Sea como fuere, quien esto suscribe, integrante del colectivo de afectados por tantas fronteras líricas o épicas, asiste al espectáculo con una actitud preventiva, a medias entre la cautela y la perplejidad; y a la hora de su traducción en palabras, no puede por menos que optar por la vía de la historia, esto es, por el mayor alejamiento posible de las sendas turbias de lo inminente.

    Conviene advertir que desde el ángulo de la construcción autonómica, esta región apenas si ha consolidado solamente en sus años de vida el eje administrativo y el financiero. El primero de ellos, nacido en parte desde la nada y en parte desde la reconversión de estructuras pretéritas, fue alumbrado durante el mandato socialista, aquella brecha de cierto progreso abierta brevemente en el cuerpo amojamado de la política tradicional castellana y leonesa; con posterioridad, los sucesivos gobiernos conservadores no han hecho sino fortalecer y extender el aparato, procurando llevar el agua a sus molinos, de forma que los ciudadanos reconozcan al menos la existencia de los entes señalados con el rótulo Junta de Castilla y León, aunque no siempre puedan identificarse sus contenidos. Junto a esto, el aporte de los gobiernos de Aznar, Posada y Lucas se ha fundamentado sobre el eje financiero, es decir, en la asunción de competencias de orden económico, sin excesiva contaminación por factores ideológicos internos o propiamente asentadores de conciencia regional, tal que en la actualidad las gentes de León y de Castilla lo que básicamente perciben de su administración autonómica difiere poco de una entidad de crédito, bien en su aspecto recaudador, bien en el de proveedor de subvenciones.

    Pues bien, esta grisura regional, intencionada desde el planteamiento de una derecha que no está dotada ni lo pretende para otro tipo de edificaciones, se dispone ahora a revestirse con uno de los elementos que, junto al sistema de salud, más decisivamente contribuyen a la arquitectura territorial: la gestión de su red educativa. Dada su capilaridad, su trascendencia y la repercusión sobre los futuros ciudadanos, incluso en una comunidad tan envejecida como la nuestra, esta vez sí que nos encontramos frente a un eje generador y no solamente arbotante como los antes reseñados. Por ello, si el previsible resultado de las elecciones autonómicas se confirma (escribimos cuando es mayo todavía) y la mayoría popular abrasa todo signo de renovación institucional, lo que al otro lado de la linde se adivina no es precisamente alentador de ilusión, por más que se puedan convenir relativos avances merced a las transferencias, sino la perpetuación mediante nuevos, fecundos medios, de un concepto de región con un exclusivo carácter económico y burocrático, siempre al servicio y mayor gloria de sus dueños.

    Así pues, erguidos sobre la muria que separa el ahora del porvenir, y acordado que los años precedentes anuncian un futuro levemente halagüeño así para esta región deshilvanada como para su tejido educativo, retornan los cronistas a los claustros de la memoria, para proyectar sobre el presente reflejos que no deberían nunca consumirse en el olvido. De entre los nombres que fueron, pero que habitan todavía en el devocionario de cuantos le han convivido en lo político o en lo docente, uno viene a asomarse con incuestionable privilegio a la encrucijada que aquí hemos tratado. Justino Burgos González, en su día catedrático de la Universidad de León, inauguró en la primera legislatura autonómica la que pronto se tornará sede de nuestros quebrantos, la Consejería de Educación y Cultura. A medida que aquel germen iba con pulso firme derivando hacia el simulacro cultural de nuestros días, otros nombres de sucesores en el cargo venían a ennoblecer más si cabe el de este profesor perdido hace años para nuestra geografía política y académica. No se pretende en este momento elevar un panegírico a destiempo para retozar en los esplendores del pasado, perspectiva tan traidora como la de aquellos que fían en lo todavía por llegar la panacea para todos nuestros dolores y así lo cantan. Por el contrario, lo que sí nos parece de recibo, puesto que nadie lo llamará a la cita ni a la liturgia de la firma, es convocar en estos papeles sindicales la figura de quien, de haber sido llamado a gestionar el traspaso educativo, hubiera sin duda marcado impronta, estilo y genio, ya para negociar con otras administraciones o con los agentes sociales, ya para gestionar definitivamente las competencias. Ése fue su pesar, y el de muchos en aquella coyuntura, cuando hubo de abandonar tempranamente la Consejería que él había puesto a andar;  pero esa misma era la condena de las autonomías conocidas como de vía lenta, y ésa es aún nuestra deuda con él. Aquí, en la frontera.

Publicado en T.E. Trabajadores de la Enseñanza Castilla y León, junio 1999